التنشيط التربوي

crmef24 ::: التنشيط التربوي

مرحبا بكم على crmef24. إليكم هذا الموضوع حول التنشيط التربوي

التنشيط التربوي: مفهومه، أساليبه، خطواته، أدوار ومهام المنشط، طرق التنشيط... التفاعل، التفاعل البيداغوجي، القيادة.

مفهوم التنشيط:

يعرفه ديلورم Delorme كالتالي: "كلمة تنشيط هي استحضار للعلاقات الإنسانية. الإنسانية ألا تعني منح الحياة؟ ألا تحيلنا في غالب الأحيان إلى ميزة العلاقات الطيبة التي تيسر وتخلق التجاوب داخل المجموعات الإنسانية؟

ويشير إمولف IMOLF 1971 إلى أن التنشيط ككل فعل يتم القيام به داخل مجموعة أو جماعة أو وسط ويكون هدف هذا الفعل هو تنمية التواصل وهيكلة الحياة الاجتماعية وذلك باللجوء إلى طرق توجيهية أو نصف توجيهية، إنه طريق للاندماج والمشاركة".

يضفي الحيوية والنشاط على مجموعة لتوسيع مجال التواصل بين أعضائها ويكون القصد من ذلك هو الرفع من فعاليتها ومردوديتها. ككيان عضوي للتشجيع على تجاوز الصعوبات والعوائق التواصلية بهدف تبادل الخبرات والمعارف والقيم بين أعضاء الجماعة وخلاصة القول فلفظ تنشيط يوحي بعدد من المفاهيم والمصطلحات مثل تسيير تواصل اندماج، مشاركة، علاقات إنسانية...

ويرى Gay George أن تنشط معناه أن تنفخ حياة وروحا في قسم دراسي تجسده جماعة التلاميذ يمكن أن تتحول إلى فريق عمل.

نتيجة لهذه المعطيات ذات الطابع الجزئي التي قدمتها لنا التعاريف المختلفة فإن إعداد تعريف أمر صعب ولكن لتسهيل مقاربة التنشيط البيداغوجي نقترح التعريف الجزئي التالي الذي اتفق عليه بعض الباحثين التربويين. "يغطي التنشيط مجموعة من الممارسات وأنشطة التعليم التي تستجيب لمطالب التأهيل والتكوين والتعليم" إنه العملية التي تتيح إرساء تحقيق الأهداف التربوية.

أساليب التنشيط:

مكنت الأبحاث التجريبية حول السلطة والقيادة والتسيير علماء النفس استخراج ثلاث أساليب كبرى للتنشيط:

1- أسلوب سلطوي أو توجيهي:

فيه يؤكد المنشط باعتباره قائدا فهو الذي يضع جميع التوجهات والتعليمات ويؤمن الانضباط والنظام ويسير الجماعة حسب خطة وضعها مسبقا ولم يطلع الجماعة عليها بحيث لا يكون توجيه الأنشطة واضحا بالنسبة للجماعة إنه يفرض المهام ويوزعها ويكون الجماعات الفردية. فهو لا يقبل الانحراف الشيء الذي يثير غالبا مناقشات وحالات رفض قاطع عن المشاركة إذ أن المهمة تفقد قيمتها بسرعة لأنها تكون مفروضة.

2- أسلوب ديموقراطي:

فيه يحاول المنشط الاندماج في الجماعة إذ أن التوجيهات ليست سوى اقتراحات تكون موضوع مداولة بين أفراد الجماعة بحيث يثيرها المنشط ويشجعها، وتشكل خطة العمل وتوزيع المهام والانقسام إلى جماعات صغرى وطرائق العمل موضوع مناقشة جماعية ولا يصدر أحكاما على أفرادها بل على عمل الجماعة فقط إنه عضو من الجماعة يشارك في العمل بحسب الدور الذي تنيط به الجماعة إذ هو يتبنى مقاربة تشاركية فتصبح المهمة منبعثا على ارتياح جماعي أكثر من كونها مصدر إكراه.

3- أسلوب فوضوي:

فيه يقدم المنشط العمل ويترك المشاركين أحرارا في أن يفعلوا ما يريدون فعله إنه لا يتدخل على أي مستوى لا من أجل المشاركة في العمل ولا بإعطاء توجيهات أو الإعلان عن اتفاقه أو عدم اتفاقه وقد يجيب على الأسئلة بكيفية غامضة ويتخلف تلقائيا عن الجماعة. إذ يظهر قائد جديد يؤدي الدور الذي على المنشط أن يؤديه وينجز المهام دون حماس.

الخطوات المهمة للتنشيط:

1- الاستقبال Accueil

- التعرف على المشاركين
- تحديد الأهداف
- تحديد الأدوار

2- تقديم الموضوع في صيغة وضعية مشكلة Présentation du thème

• التحديد الدقيق للموضوع
• بناء الموضوع في صورة تجعله في مستوى المشاركين
• التناسب بين الموضوع ووقت الإنجاز

3- العمل على الإثارة والدفع إلى العمل La motivation

وهذا يستلزم من المنشط خلق ظروف المشاركة:

٭ الاهتمام بحاجيات ورغبات المشاركين وذلك بجعلهم يحسون أن الموضوع يستجيب لحاجياتهم ويرتبط باهتمامهم.
٭ إثارة تفكيرهم
٭ اعتبار جميع المشاركين متساوين (الديموقراطية)
٭ قبول كل الأفكار العمل على تقويمها
٭ تشجيع التواصل الجماعي
٭ المساعدة على توضيح الأفكار التي تبدو غامضة

4- بناء تصميم لمناقشة الموضوع établir un plan

٭ تمكين المشاركين من التحليل الموضوعي
٭ تمكينهم من طرح كل المشكلات
٭ مساعدتهم على تحليل ومناقشة كل المواقف والأفكا
٭ تمكينهم من اتخاذ القرار المناسب

5- مبادئ التنشيط

لكي يتمكن المنشط من تحقيق الأهداف المنشودة من حصة التنشيط عليه أن يعرف طبيعة تدبيرها savoir animer وذلك ب:

• الضبط والإنصات
• التقيد بالموضوعات وعدم الخروج عنه وإعادة التذكير به كلما دعت الضرورة.
• الموضوعية.
• معالجة المشاكل غير المتوقعة أو تأجيل ذلك إلى وقت مناسب.
• منع وتوقيف التدخلات الهدامة وإسكات الهدار (الثرثار) دون التأثير على سير العمل.
• تحريك غير الراغبين في الكلام مع منح تكوين جماعات ضيقة داخل الجماعة.
• تلخيص مداخلات وإعادة صياغتها وتبويبها.
• الحسم واتخاذ القرارات مع الحذر واليقظة.

أدوار ومهام المنشط

تمكين المتعلمين من المعرفة:

وذلك بإعدادهم لاكتساب المفاهيم والمعارف والمواقف دون أن ينسى أن دوره لا يقتصر فقط على الوساطة وتسهيل المعارف وتنظيم شبكة التواصل وإنما موحيا بعلاقات إنسانية طيبة، مستحضرا دوره كعضو في المجموعة مراقبا للوضعية الفعلية للمجموعة، محافظا على معنويات وتماسك المجموعة.

خلق الرغبة والقبول لدى المعلمين:

وذلك من أجل إدماجهم في سيرورة محددة وإيجاد حلول لإشكاليات معينة في موضوع ما.

تحفيزهم للمشاركة في العمل الجماعي:

وذلك بحرصه على تنمية الإحساس بالانتماء للمجموعة الذي يبحث عنه كل فرد من أجل تجنب العجز والضعف اللذان يتم الإحساس بهما في وضعية العمل والفردانية. ويعمل المنشط على تفتح هذا الإحساس بالانتماء بمنح الآخرين إمكانيات التعبير عن وجهة نظرهم والمناقشة والنقد والتغيير وتبادل الآراء بكل حرية بالقبول أو الرفض.

تحريك المتعلمين للقيام بأعمال معينة:

ويتبلور ذلك بوضع استراتيجيات أو مناهج وخطط عمل لقضايا تمس المجموعة وذلك بقيادتها بطريقة تمكن من المشاركة الفعالة والتواصل، وهذا لن يتأتى إلا بالإلمام بتقنيات الطرائق البيداغوجية الحديثة التي تمكن المتعلم من التعلم الذاتي وتفتح ملكاته والتكيف مع الوضعيات الجديدة.

بعض طرق / تقنيات التنشيط:

طريقة لعبة الأدوار LE JEU DE ROLE

تعتمد هذه التقنية على تقمص بعض أفراد المجموعة لشخصيات محددة ولعب أدوارها في ارتباط وثيق مع موضوع أو حدث فعلي تمت أو مازالت تتم معايشته. ولا تتم عملية لعب الأدوار حسب ما يظنه المتطوعون أنه الصواب الأمثل، وإنما يتم تقمص أدوار الشخصيات وفق التصرف الفعلي لأصحابها في ساحة الأحداث.

التقنية التي تعتمدها الطريقة:
1- يطلب المنشط من أفراد المجموعة ويشجعهم على تطوع بعضهم للعب دور شخصية محددة (دور المربي، دور المتفقد، دور أم الطفل أو أباه، دور المشرف، إلخ)؛
2- ينبه المنشط بعد ذلك المتطوعين إلى تقمص الشخصيات ولعب أدوارها لا يستلزم بالضرورة الاستغراق لمدة طويلة؛
3- بعد انتهاء لعب الأدوار، يعمل المنشط على تنظيم مناقشة مفتوحة قصد تمكين أفراد المجموعة من مراجعة قناعاتهم وتطوير براهينهم وحججهم واتخاذ مواقف؛
4- ينهي المنشط اللقاء بعد تصنيف الخيارات وتركيبها واستخلاص النتائج التي توصلت إليها المجموعة.

دراسة الحالات L’ETUDE DES CAS

رأت النور هذه الطريقة بجامعة هارفارد بالولايات المتحدة ابتداءا من سنة 1920 لتلقين طلابها معارف ترتبط بحقيقة الواقع الاقتصادي الملموس، في محاولة لجعلهم أكثر واقعية وأقل ارتباطا بالنظريات ومعارف الكتب التي كانت لا تجديهم نفعا كبيرا أثناء التحاقهم بالمقاولات.

التقنية التي تعتمدها الطريقة:
1- يعلن المنشط بوضوح لأفراد المجموعة ما ينتظره من المجموعة.
2- تتعرف المجموعة على الحالة التي تطرح مشكلا ملموسا بواسطة نص مكتوب أو عرض سمعي-بصري.
3-ينقسم المشاركون بعد ذلك إلى مجموعات صغيرة (على هذا المستوى، يمكن الاستئناس بطريقة فيليبس %)
4- تنحصر مهمة كل مجموعة في تحليل الحالة والبحث عن الحلول وذلك بتحديد جميع عناصر الوضعية وحصر المشكل بشكل دقيق قصد إيجاد الحلول الملائمة واختيار أحسنها.
5- يتكلف مقرر داخل كل مجموعة بتسجيل سير المناقشة وخطوات مسلسل إيجاد الحلول المتفق حولها.
6- بعد انتهاء أشغال المجموعات، يعلن المنشط على عقد جلسة عامة يقدم أثناءها المقررون إنجازات مجموعات ليتم الحسم من طرف جميع المشاركين في القرارات المتخذة (الحلول) لاختيار أفضلها.

ملاحظة: تعد هذه الطريقة تدريبا على تحليل المشاكل واتخاذ القرارات: إنها تهدف بالأساس إلى وضع الأفراد قدر المستطاع أمام الواقع الملموس ودفعهم إلى إيجاد مجموعة من الحلول الممكنة، والمساهمة الفعلية بشكل فردي في إيجاد هذه الحلول.

ابتكار الأفكار (الزوبعة الذهنية) LE BRAINSTORMING

تعتمد هذه التقنية على إبداع الأفكار وإيجاد الحلول لمشكل محدد بطريقة عفوية، بعيدا عن كل رقابة ذاتية على الأفكار أو تحليلها ونقدها مسبقا. إن كل فرد من أفراد المجموعة مطالب بترك نفسه ينساق مع تداعيات أفكاره وأحاسيسه والتعبير عنها دون التفكير في مدى تماسكها الداخلي أو إخضاعها لمعايير منطقية أو قيمية. كما هو مطالب كذلك بتقبل تداعي أفكار أفراد المجموعة والاستئناس بها قصد ابتكار وتوليد مزيدا من الأفكار من أجل الوصول إلى حلول ملائمة للمشكل المطروح للمناقشة.

التقنية التي تعتمدها الطريقة:
1- يقدم المنشط بكل دقة ووضوح موضوع اللقاء أمام أفراد المجموعة؛
2- يقدم المنشط بعد ذلك هذه الطريقة في العمل والتي تعتمد كما سبقت الإشارة إلى ذلك على العفوية والخيال المبدع وتحرير الأفكار من كل المعايير وعدم إخضاعها لأية رقابة ذاتية أو جماعية؛
3- ينص المنشط على قوانين الطريقة وثوابتها ويحث على احترامها احتراما تاما من طرف الجميع (بما فيهم المنشط).
- على كل فرد من أفراد المجموعة أن يتخذ موقفا متحررا يترك لخياله مجالا واسعا لتفتح قدرته على الابتكار العفوي
- تعتبر كل فكرة صائبة حتى ولو بدت غريبة؛
- لا يحق لأي فرد من أفراد المجموعة بما فيهم المنشط انتقاد آراء الآخرين أو الاستخفاف بها؛
4- يستمر العمل بهذه الطريقة مدة ساعة إلى ساعة ونصف من الزمن، ويتم تسجيل جميع الآراء التي تم التعبير عنها بواسطة ملاحظين لا ينتمون لمجموعة العمل أو بواسطة آلة تسجيل إذا تم الإجماع على ذلك.
5- يجتمع المنشط والملاحظون بعد ذلك (أو في يوم آخر) قصد تفريغ أفكار وملاحظات أفراد المجموعة التي دونوها (أو شريط التسجيل) وإعداد تقرير يتم تسليم نسخة منه إلى كل عضو من أعضاء المجموعة؛
6- ينظم المنشط جلسة عامة يحضرها أفراد المجموعة إضافة إلى الملاحظين قصد تحليل محتوى المنتوج الفكري وانتقاء العناصر الأكثر فعالية لحل المسألة المطروحة.

تقنية جيكسو Jigsaw Strategy

هي إحدى استراتيجيات الأساسية للتعلم التعاوني تقوم على توزيع الطلبة إلى فرق صغيرة غير متجانسة في القدرة والجنس يضم كل فريق 5 إلى 6 أفراد. وتجزأ المادة الأكاديمية إلى مقاطع بعدد أعضاء الفريق. ويدرس الطلبة مقاطعهم مع أعضاء أخرين لهم نفس المقاطع. بعدئذ يرجعون إلى فرقهم، ويُدَرسّون مقاطعهم إلى أعضاء الفريق الآخرين.
أخيرا يؤدي الفريق امتحانات يومية في الوحدة موضوع التعلم بأكمله.

مثال: قسم يضم 20 تلميذا وتلميذة، يشكل الأستاذ "مجموعات من 5 أفراد، تختلف قدراتهم التحصيلية والأدائية ثم يقسم موضوع الدرس 5 فقرات بعدد أعضاء الفريق وليكن مثلا الدرس درس تركيب يتعلق بالفاعل ولتكن فقراته ومقاطعه التعليمية كالتالي: تعريف الفاعل - موقع إعرابه – أنواعه – تقدير الفاعل ← فيتكلف كل تلميذ بمقطع من الدرس بعدها يجتمع كل تلميذ مع زميله الذي له نفس المقطع.

تقنية حل المشكلات:

تقنية تعتمد على إشراك جماعة القسم في مناقشة المشكلة واقتراح الحلول، ودراستها ثم اختيار أفضلها وأكثرها قابلية للتطبيق. وتتم عبر المراحل التالية:

يقوم المنشط/ الأستاذ بطرح المشكلة بدقة على جماعة القسم، التي يوزعها إلى مجموعات تضم 3 إلى 4 أفراد، ويشرح النشاط ومنهجية العمل أو شكلياته ضمن تدبيره للوقت وضبط مفاصله.

تتفهم جماعة القسم المشكل، وتختار كل مجموعة مقررا لها، وتدرس المشكلة من جميع جوانبها، وتقترح حلولا لها، ويدون ذلك المقرر في تقرير المجموعة، ثم تدرس تلك الحلول حلا واقعيا قابلا للتطبيق، وهو الذي تتقدم به إلى جماعة القسم.

تقوم الحلول المقترحة وتناقش بكل موضوعية جماعة، بما فيهم المنشط / الأستاذ، ثم تدون وتسجل على السبورة أو تقرير جماعة القسم النهائي، وتخرج جماعة القسم في النهاية بملف حول المشكلة ويتضمن المشكلة وحلولها الممكنة وطريقة إنجاز تلك الحلول.

التفاعل L’interaction:

يعتبر مفهوم التفاعل بدوره عنصرا أساسا لدراسة الجماعة الصغيرة إذ من خلاله نتبين أشكال التواصل بين أعضائها، كما يتيح هذا المفهوم التعرف على إيجابية بعض الأعضاء في خلق الدينامية داخل الجماعة وسلبية البعض الآخر، وكذا زعامة البعض وانحراف البعض الآخر.
«والتفاعل هو قبل كل شيء تبادل Echange بين أعضاء الجماعة أو بين عضو وباقي الجماعة»
«ويقع التفاعل عندما يؤثر طرف فاعل وليكن A على طرف منفعل وليكن B والعكس». إذ يتحول الطرف المنفعل في عملية التفاعل إلى منبه فاعل، والطرف الفاعل إلى منفعل. ويسمح هذا التفاعل داخل الجماعة بالتعرف على آراء أفرادها، وتقابلها، وبانتقال المعلومات من طرف إلى آخر، كما يسمح بالكشف عن آراء جديدة. ويؤدي تطور هذه العناصر وتداخلها إلى اتخاذ قرارات ومواقف لها تأثير على حياة الجماعة". ويرى «بوتران» أن عملية التفاعل هي التي تميز الجماعة عن التجمع».

وتجدر الإشارة هنا إلى بعض العناصر الأساسية المؤثرة في عملية التفاعل والتي بدونها ينعدم أو يكاد:
1) أولى هذه العناصر هي اللغة، إذ تعتبر اللغة الأداة الأساسية للتواصل، باعتبار أن التواصل هو المرحلة الأولى من التفاعل. إذ بدونه لا يكون هناك تفاعل. ومن تم تظهر الأهمية القصوى للغة كعنصر حاسم في هذه العملية.
2) ثاني هذه العناصر هي الإشارات والرموز. إذ لا تخفى الأهمية التي تكتسيها علامات الرفض أو القبول أو علامات الرضا أو الامتعاض والنفور أو التضايق كمؤشرات على مواقف بعض الأعضاء داخل الجماعة، وانعكاسها على مواقف البعض الآخر.
3) ثالث هذه العناصر هو توزيع الأدوار والمهام على أعضاء الجماعة، ومدى قدرة ورضا هؤلاء الأعضاء على تحمل المهام المخولة إليهم في إطار الهدف الذي تسعى إليه الجماعة. إذ أن هذه المهام والأدوار تلعب دورا أساسيا في تطوير عمل الجماعة أو عرقلته، ومن تم تتجلى أهميتها في عملية التفاعل.
4) رابع هذه العناصر هو المعارف والمعتقدات التي يحملها أعضاء الجماعة وكذا قدراتهم الفكرية والبدنية. إذ هي عناصر تشترط إلى حد بعيد المواقف والحلول التي تتخذها الجماعة أثناء ممارستها لمهامها هذه التي لا تتم إلا من خلال انتقال المعارف والمقترحات من عضو إلى آخر.
5) خامس هذه العناصر هي حاجات أعضاء الجماعة ورغباتهم، إذ أن حاجاتهم إلى المودة، وإلى الاجتماع بالآخرين يدفعهم إلى التواصل والمشاركة في أعمال الجماعة. وما لم تتوفر للفرد مثل هذه الرغبات، قل تواصله وبالتالي تفاعله مع الآخرين.
6) سادس هذه العناصر وآخرها هي شبكات التواصل. إذ كلما تعددت علاقات العضو مع باقي الأعضاء كلما كان التفاعل أكبر، وكلما كانت الجماعة أكثر حيوية، وبالعكس، كلما كان التواصل بين الأعضاء يتطلب إجراءات إدارية متعددة مثلا كلما قل الحماس وخفت التفاعل، ولذا نجد التفاعل يكون أكبر بين الجماعات الصغرى التي يسهل التواصل بين أعضائها، عن الجماعات الكبرى التي تخضع بنية تواصلها في أغلب الأحيان لتنظيمات أكثر صرامة.

التفاعل البيداغوجي:

وإذا كان التواصل مرحلة أولى أساسية لظهور التفاعل فإن جماعة القسم هي بالأساس جماعة تواصلية، باعتبار المهام المخولة لها، كنقل المعارف والتعبير عنها، وتفسيرها، ونقدها، وهي عمليات لا يمكن أن تتم إلا في إطار تواصلي، بين مجموعة من الأفراد لهم أحاسيسهم وتصوراتهم ومواقفهم الخاصة، متواجدين في وضع مكاني وزماني يحتم عليهم الدخول باستمرار في علاقات تواصلية تتجاوز الإطار المعرفي النظامي المؤسسي، لتصل إلى بنية تفاعلية يتقابل فيها المعرفي بالوجداني والفردي بالجماعي إلا أن هذه البنية التفاعلية لا يتم التعامل معها بنفس المنظور انطلاقا من النموذجين التعليميين المعتمدين لدينا. إذ نجد على مستوى التفاعل، نفس التصورات التي سبق الحديث عنها في التماسك والزعامة والمعايير. فتعامل المدرس المتمركز على ذاته مع جماعة القسم لا يتجاوز المستوى الظاهر والسطحي لتفاعل أعضاء هذه الجماعة، فالتفاعل لديه ليس إلا استجابة لما يريد ولما خطط وهيأ له، فيكفي أن يستجيب التلاميذ لأسئلته ولأوامره ليكون راضيا عن نفسه وعن عمله، حتى إذا حدث يوما ما يزعزع هذه العلاقة المطمئنة، كأن يقاطعه التلاميذ أو يفشلون في الاختيار فإنه يلتجئ إلى تفسيرات جاهزة لا تأخذ بعين الاعتبار شتى العوامل المتصارعة والمتفاعلة داخل الجماعة، والتي تختزن السر الحقيقي لتلك المقاطعة أو ذلك الفشل. بل إن مفهوم التفاعل، بالنسبة لهذا المدرس يكون غائبا، لأن الجماعة لديه مجموعة من الأفراد المختلفين لا تتجاوز درجة تواصلهم المشاركة في الإجابة على أسئلته، وما دون ذلك أو فوقه فهو مجرد هراء لا علاقة له بالعمل التربوي.

وعلى النقيض من ذلك نجد المدرس المتمركز على التلاميذ، لا يعي فقط أهمية التفاعل، بل يندرج ضمنه هو الآخر حتى يكون على بينة من كل كبيرة وصغيرة قد تعوق عمله التربوي، فهو يحترم رغبة التلاميذ ويحاول أن يوفق بينها وبين ما هو مطالب به بطريقة ديموقراطية يحظى بموافقتهم. ثم إن الاتصال بينه وبين التلاميذ لا يمر دائما عبر قناة الدرس المعرفية، بل يتخذ لنفسه قنوات أخرى حسب الوضعية والحالات مما يقوي فعالية المدرس لا على المستوى المعرفي فقط، بل على المستوى الوجداني كذلك، الشيء الذي يجعل منه منشطا Animateur. ونعرف مدى الصعوبة التي تكتسيها عملية التنشيط في خلق التفاعل داخل الجماعات إذ كثير من الناس يحسنون الإلقاء، ولكن يفشلون على مستوى التنشيط. بمعنى بث الحركة وخلق المواضيع المثيرة داخل الجماعة، واصطياد العناصر الفاعلة فيها لاستثمارها معرفيا ووجدانيا. إن التفاعل في هذه الجماعة يجعل منها ورشا Chantier له مهامه وأهدافه ومعاييره التي يندمج فيها كل الأعضاء لإشباع حاجياتهم المعرفية والوجدانية.

جدول يوجز شكل العلاقة بين المدرس وجماعة القسم حسب النموذج التعليمي المتبع.

	النموذج المتمركز حول المدرس	النموذج المتمركز حول التلميذ
التماسك	يعتمد على: ـ القوانين المؤسسية الخارجة عن الجماعة. ـ البرنامج الدراسي الموحد. ـ الحجرة الدراسية الواحدة . ـ مصدر العدد الذي تتكون منه الجماعة. ـ العقاب.	يعتمد على : ـ القوى السيكوسوسيولوجيا الداخلية للجماعة. ـ المناخ ، التضامن ، التعاون ، الإخلاص . ـ التقريب بين اهتمامات أعضاء الجماعة. ـ التنويع و المرونة في تطبيق البرنامج الدراسي. ـ خلق روح المسؤولية لدى الأعضاء.
الزعامة	ـ زعامة سلطوية . ـ تعتمد على الضغط ، التخويف ، الترهيب. ـ تحديد السلوك مقبول / غير مقبول . ـ لا تسمح بالخروج عن سلطة الزعيم (الأستاذ). ـ متعالية على التلاميذ. ـ هي مصدر المعرفة . ـ لا تسمح بالدخول في علاقات شخصية مع التلاميذ. ـ تشجع على التنافس .	ـ زعامة ديمقراطية. ـ تعتمد على المشاورة و اخذ الرأي . ـ تراعي الظروف النفسية لسلوك الأفراد و الجماعة. ـ لا تعطي لنفسها سلطة مطلقة . ـ تعتمد على تنويع مصادر المعرفة . ـ تدخل في علاقات إنسانية مع التلاميذ . ـ تشجع على التعاون بين أفراد الجماعة .
المعايير	ـ خارجة و مفروضة مسبقا على مجال الجماعة. ـ لا مجال لتغييرها. ـ لا تفرق بين ظروف جماعة و أخرى . ـ لا تعير الاهتمام للجانب المستتر من حياة الجماعة. ـ تعرض الخارج عنها للعقاب . ـ تساعد الادارة و المدرس على حفظ النظام.	ـ تسعى أن تكون داخلية نابعة من الجماعة نفسها . ـ قابلة للتعديل حسب ظروف الجماعة . ـ تراعي ظروف كل الجماعـة . ـ تهتم بالجانب المستمر من حياة الجماعة . ـ تدور في أغلبها حول التعاون و تشجع المبادرات. ـ تسمح بالتعبير عن المشاكل الشخصية .
التفاعل	ـ يرتكز على المستوى الظاهر من حياة الجماعة . ـ يكون سطحيا مخطط له مسبقا من طرف الجماعة . ـ ذو اتجاه واحد من المدرس الى التلاميذ . ـ ينحصر في أسئلة المدرس و أجوبة التلاميذ . ـ لا يستثمر كقوى داخلية في الفعل التربوية. ـ لا يعتمد على فعاليات التنشيط . ـ لا فعالية له على مستوى الفعل التعليمي التعلمي.	ـ يرتكز على المستوى الظاهر و المستمر للجماعة. ـ متعدد الاتجاهات بين المدرس والتلاميذ أنفسهم . ـ لا ينحصر في الأسئلة و الأجوبة . ـ له أوجه متعددة ، يتداخل فيها الوجداني بالمعرفي. ـ يعتبر المدرس عضوا فاعلا و منفعلا كباقي أعضاء الجماعة . ـ يعتمد على فعاليات التنشيط . ـ له أهمية قصوى في الفعل التعليمي التعلمي . ـ يجعل من القسم ورشة عمل .

تعريف القيادة

القيادة دور اجتماعي رئيسي يقوم به الفرد (القائد) أثناء تفاعله مع غيره من أفراد الجماعة (الأتباع). ويتسم هذا الدور بأن من يقوم به يكون له القوة والقدرة على التأثير في الآخرين وتوجيه سلوكاتهم في سبيل بلوغ هدف الجماعة. والقيادة شكل من أشكال التفاعل الاجتماعي بين القائد الفرد والأتباع حيث تبرز سمة «القيادة - التبعية». والقيادة سلوك يقوم به القائد للمساعدة على بلوغ أهداف الجماعة وتحريك الجماعة نحو هذه الأهداف وتحسين التفاعل الاجتماعي بين الأعضاء والحفاظ على تماسك الجماعة وتيسير الموارد للجماعة. وهكذا يمكن النظر إلى القيادة كدور اجتماعي أو وظيفة اجتماعية، ويمكن النظر إليها كسمة شخصية، ويمكن النظر إليها أيضا كعملية سلوكية.

وقد يلتبس الأمر على البعض فلا يستطيعون التفرقة بين القيادة والرئاسة. ولذلك يحسن أن نحدد باختصار أهم الفروق بين القيادة والرئاسة فيما يلي:

القيادة: تنبع من داخل الجماعة وتظهر تلقائيا غالبا، وتكون مسبوقة بعملية تنافس عليها عدد من أعضاء الجماعة. والجماعة هي التي تحدد هدفها وليس القائد. والتفاعل الدينامي بين الأفراد شرط أساسي لظهور القيادة. وسلطة القائد يخلعها عليه تلقائيا أفراد الجماعة الذين يختارونه كقائد ويصبحون أتباعا له.

الرئاسة: تقوم نتيجة لنظام وليس نتيجة لاعتراف تلقائي من جانب الأفراد بمساهمة الشخص في تحقيق أهداف الجماعة. ويختار الرئيس الهدف ولا تحدده الجماعة نفسها. وتتميز الجماعة بمشاعر مشتركة قليلة أو عمل مشترك ضئيل وهي تسعى لتحقيق هدف الجماعة. ويوجد تباعد اجتماعي أكبر بين الرئيس وأعضاء الجماعة، يحاول الأول الاحتفاظ به كوسيلة للسيطرة على الجماعة ودفعها لتحقيق مصالحه. وتستند الرئاسة إلى السلطة والسيطرة. وهكذا لا يمكن أن نسمي «المرؤوسين» بدقة «أتباع» والرئيس الناجح هو الذي يقرب في سلوكه الجماعة من القائد ويجمع بين صفات الرئيس وصفات القائد.

	القيادة الديمقراطية	القيادة الدكتاتورية	القيادة الفوضوية
المناخ الاجتماعي	- تشجع حاجات القائد والأعضاء. - يسود الاحترام المتبادل بين الأفراد. - تتحدد السياسات نتيجة المناقشة الجماعية.	- دكتاتوري. - استبدادي أو توقراطي تسلطي. - تُبنى فيه العلاقة بين القائد والأعضاء على الإرغام.	فوضوي حيث يتمتع فيه أفراد الجماعة والقائد بحرية مطلقة دون ضابط.
القائد	يشترك في مناقشات الجماعة ويشجع الأعضاء على المناقشة والتعاون. - يترك للجماعة حرية توزيع العمل بين الأفراد. - يُشجع النقد الذاتي.	- يحدد بنفسه السياسة تحديداً كلياً ويُملي خطوات العمل وأوجه النشاط. - يحدد نوع العمل لكل فرد. - يُعطي أوامر كثيرة تعارض رغبة الجماعة - يظل محور انتباه الجماعة.	- محايد لا يشارك إلا بحد أدنى من المشاركة. - يترك الحبل على الغارب للفرد والجماعة. - لا يسعى لتحسين العمل. - لا يمدح ولا يذم.
الأفراد	- يشعر كل منهم بأهمية مساهمته الإيجابية في التفاعل الاجتماعي. - يترك أمامهم حرية الاختيار. - هم أكثر اندفاعاً وحماساً للعمل - يُفيد كل منهم حسب قدرته. - الجماعة أكثر تماسكاً، وارتباطاً ودواماً، والشعور بأل نحن.	- يُنفذ خطوات العمل خطوة خطوة بصورة يصعب عليهم معها معرفة الخطوات التالية أو الخطة كاملة. - ليس لهم حرية الاختيار لرفاق العمل بل يعين القائد العمل ورفاق العمل.	يختارون الأصدقاء ورفاق العمل بحرية كاملة.
غياب القائد	يتساوى الإنتاج والعمل في غيابه مع الإنتاج والعمل في حضوره	تحدث أزمة شديدة قد تؤدي إلى انحلال الجماعة أو الهبوط بالروح المعنوية لها.	يكون الإنتاج في غيابه عادياً أو أقل أو أكثر مما هو في حضوره حسب ظروف التفاعل الاجتماعي.
السلوك الاجتماعي	يميزه الشعور بالثقة المتبادلة والود بين الأفراد بعضهم البعض وبينهم وبين القائد. - يسود الشعور بالاستقرار والمسالمة والراحة النفسية.	- يميزه روح العدوان والسلوك التخريبي وكثرة المناقشة أو الخنوع والسلبية والعجز واللامبالاة. - يشعر الأفراد بالقصور ويزداد اعتمادهم على القائد، ويسود التملق والتزلف للقائد.	الثقة المتبادلة والود بين الأفراد بعضهم بعضاً، وبينهم وبين القائد متوسطة. - التذمر والقلق بدرجة متوسطة.